Bundesweites Programm für Naturforschung an Kitas stoesst auf Kritik
Naturerfahrung ist nicht Naturwissenschaft
Über die Gegenläufigkeit des pädagogischen Ansatzes vom "Haus der kleinen
Forscher"
Salman Ansari
Die Natur ist ein Netzwerk von unbegreiflicher Dimension. Das Merkmal dieses
Netzwerkes zeichnet sich durch die wechselseitige Abhängigkeit aus, und
diese Abhängigkeit manifestiert sich in unzählbaren Mustern.
Die Natur ist viel zu komplex, um sie zu verstehen. Was wir von ihr zu
wissen glauben, sind lediglich unsere Interpretation, unsere Übersetzungen
der Vorgänge der Natur, und diese bleiben fragmentarisch. Da wir selber ein
Teil der Natur sind, können wir die Natur in ihrer Ganzheit nicht verstehen.
Es ist also eine Illusion zu meinen, dass unser Wissen über die Natur die
Natur selber darstellt. Für viele Naturforscher waren die Ehrfurcht vor der
Natur und das Erstaunen über ihre Rätselhaftigkeit der Ausgangpunkt, um
Fragen an sie zu stellen. Die intensive Beschäftigung mit den sinnlich
wahrnehmbaren Erscheinungsbildern der Natur offenbarte ihnen einige Aspekte
der Naturphänomene - und nicht mehr. Denn auch unsere Sinneswahrnehmung ist
begrenzt. Daran hat sich, trotz aller technischen Errungenschaften, bis
heute nichts geändert.
Dies muss uns stets bewusst sein, wenn wir über die Natur sprechen. Denn nur
so gewinnen wir eine innere Haltung, die uns befähigt, die wahrnehmbaren
Naturphänomene als einen winzigen Teil eines Ganzen zu akzeptieren. Für uns
Pädagogen ist diese Haltung auch deshalb von Bedeutung, weil sie uns
herausfordert, Kinder als Wissende zu respektieren und somit ihren
Erfahrungshintergrund als das Fundament zu erachten, auf dem man Wege der
Erkenntnisgewinnung beschreiten kann. Diese Haltung bewahrt uns auch davor,
den Kindern unsere Naturerfahrung in Form von einer Reihe von
experimentellen Beweisen zu vermitteln, die man nicht in Frage stellen darf.
Martin Wagenschein spricht in diesem Zusammenhang von einer
"Überrumpelungspädagogik".
Naturerfahrung ist eben nicht Naturwissenschaft. Ein Experiment ist eine
Manipulation der Natur.
Leider wird von vielen Stiftungen, die mit großen Summen auch von der
Bundesregierung unterstützt werden, ich nenne als Beispiel "Das Haus der
kleinen Forscher" [1], nachdrücklich die Illusion verbreitet, Bildung sei
die Reduktion der Wirklichkeit, Erfahrung sei, in die Retorte blicken,
Verstehen sei erst durch Spaßhaben möglich. Es wird die Illusion
hochgehalten, dass Kinder, die sich mit desperaten Experimenten
beschäftigen, später große Forscher im Dienste der technischen Entwicklung
sein werden. Für diese Vermutung gibt es jedoch keine Grundlage. Es ist
keine empirische Erhebung bekannt, die erkennen ließe, dass die Gehirne
dieser sogenannten "kleinen Forscher" besser als andere vernetzt sind, um
mit den Herausforderungen der technisierten Welt fertig zu werden. Man muss
eher das Gegenteil befürchten.
Dazu ein Erlebnis in einer Grundschule. Ich wollte mit den Kindern einer
ersten Klasse der Frage nachgehen, ob Luft "stehen" könne. Sofort meldeten
sich drei Kinder und teilten mir mit, sie hätten viele Experimente über die
Luft gemacht und möchten nun etwas anderes beginnen. Auch die anderen Kinder
ließen durchblicken, dass sie sich bei dem Thema Luft langweilen würden, sie
wüssten schon alles über die Luft. Es stellte sich heraus, dass diese Kinder
eine Kita besucht hatten, die - orientiert am Konzept vom "Haus der kleinen
Forscher" - mit diesen Kindern bereits das Thema Luft "erledigt" hatte. Ich
blieb jedoch bei dem Thema und wollte nun zusammen mit den Kindern
herausfinden, was man unter dem Ausspruch, "die Luft steht", verstehen
könne. Doch sie wollten nicht mitmachen Über die gleiche Fragestellung hatte
ich an einer anderen Schule, die nicht einmal die Einrichtung "Haus der
kleinen Forscher" kannte, mit den Kindern sehr lange einen Dialog führen
können. Diese Kinder erwarteten auch nicht von mir, dass ich irgendwelche
Geräte auspackte und sie in die Zauberwelt des Experimentierens führte. Im
Verlauf des Gesprächs meinte ein Kind: "Wenn sich die Blätter draußen nicht
bewegen, dann steht die Luft". Meine Bemerkung, dass selbst, wenn sich kein
Blatt bewegte, die Luft sich vielleicht doch bewegt, aber so schwach, dass
sie nichts in Bewegung versetzen könne, fanden die Kinder komisch.
Nach einer Woche war ich wieder zusammen mit denselben Kindern. Eine
Schülerin erzählte, dass sie über die Luft nachgedacht hätte. Sie sagte, sie
hätte bisher geglaubt, dass in einem Zimmer die Luft still stünde, doch das
könne gar nicht sein. Denn dann würde man ja ersticken. "Warum sagst du
das?" fragte ich. Die Antwort war: "Sonst würde sie ja nicht in unsere Nase
gehen können." Diese Überlegung lässt erahnen, dass sie eine eigenständige
Hypothese aufzustellen vermochte. Gemessen an Programmen wie "Natur-Wissen
schaffen" (unter der Federführung von Herrn Wassilios Fthenakis), "Haus der
kleinen Forscher" usw. ist das sicher keine adäquate Vorgehensweise, mit
Kindern über Naturphänomene zu sprechen. Denn ein Experiment ist ja dem
Dialog nicht vorausgegangen. Denn dort wird immer mit einem Experiment
angefangen, weil das Laborexperiment als ein bedeutendes pädagogisches
Instrument angesehen wird. Auf der Homepage der Stiftung lesen wir:
--Zum Experimentieren gehören der Spaß am Ausprobieren und das Entdecken
interessanter Phänomene. Ein Experiment ist immer eine "Frage an die Natur".
Dabei geht es nicht um "richtig" oder "falsch", sondern um die eigenen
Beobachtungen der Kinder. Der Ausgang eines Experiments kann überraschend
sein, das Ergebnis ist aber niemals falsch, sondern erweckt neue Fragen.
Spaß entsteht durch Erfolgserlebnisse, die dazu motivieren, sich mit neuen
Themen weiter zu befassen.--
Man stolpert über jeden Satz. Erstaunlich, wie viele gedankliche
Widersprüche und welche Apodiktik in wenigen Sätzen Raum gefunden haben!
Einerseits gibt es kein "richtig" oder "falsch", andererseits ist "das
Ergebnis ... aber niemals falsch." Wie geht das zusammen, fragt man sich. Es
wird einfach festgestellt. "Ein Experiment ist immer eine "Frage an die
Natur" Kann das phänomenologisch überhaupt sein? Denn alle angebotenen
Experimente zielen von vornherein auf ein festgelegtes Ergebnis. Wo ist hier
Raum für Dialektik und "Beschreibung der gegebenen Erscheinungen als erste
Stufe des systematischen Denkens." (Husserl) Was wir von der
Leistungsfähigkeit eines Experiments überhaupt erwarten können, ist
beispielsweise in Wikipedia, unter Bezugnahme auf Immanuel Kants Postulate,
so formuliert:
--Durch die experimentelle Methode werden lediglich diejenigen neuen
Erkenntnisse gewonnen, nach denen in den zuvor durch das experimentelle
Design gestellten Hypothesen gefragt worden ist. Im Zusammenspiel mit einem
Modell sind Experimente die Grundlage einer Theorie.--
Bei welchem Experiment der Stiftung ist dies möglich?
Das pädagogische Programm der Stiftung kommt mir wie eine gigantische
Verwechselung der Kategorien Unterhaltung und Wissenserwerb vor. Das wird
auch daraus ersichtlich, dass keinerlei Vernetzungen zwischen den einzelnen
Experimenten möglich sind. Lernen ist demnach der Beliebigkeit
überantwortet. Befremdlich auch die Tatsache, dass sowohl beide Programme
"Natur-Wissen schaffen" und "Haus der kleinen Forscher" sich auf die
Kategorie Co-Konstruktion berufen. Jeder kann sich an Hand der Publikationen
der obigen Programme überzeugen, dass dies definitiv nicht zutrifft. Denn
die von Erziehern und Kindern gemeinsam erarbeiteten neuen Konzepte
(Co-Konstruktion), setzen eine geistige Haltung voraus, die Kinder auf
derselben Augenhöhe wahrzunehmen vermag, ihnen ein eigenständiges Denken
zutraut und Vertrauen darin besitzt, dass man gemeinsam mit ihnen neue
Aspekte der Wirklichkeit entdecken kann. Das ist jedoch nur dann
realisierbar, wenn Kinder und Erwachsene überhaupt erst auf eine Frage oder
Problemstellung stoßen, die sie bedrängt. Im Kontext des
naturwissenschaftlichen Arbeitens muss man ja zuerst mal auf den Gedanken
kommen, dass sich die jeweils bedrängende Frage oder Hypothese vielleicht
mit Hilfe eines Experiments untersuchen ließe. Im nächsten Schritt bestimmt
man dann konsequenterweise die Rahmenbedingungen und das Design des
Experiments. Dies ist jedoch bei keiner einzigen Aktivität der Programme
auch nur ansatzweise realisierbar. Verwunderlich auch, dass nahezu alle
Experimente im Angebot der Stiftung seit Jahren in einschlägigen
Schulbüchern und diversen Labormanualen beschrieben sind, und dennoch werden
sie so angeboten, als hätte die Stiftung diese eigenständig entwickelt.
Zur Veranschaulichung des oben Gesagten möchte ich ein Experiment, das die
Stiftung "Haus der Kleinen Forscher" zum Thema "Luft" anbietet, vorstellen:
Ein kastenförmiges Gefäß mit einer kleinen Öffnung steht auf einem Tisch.
Vor der Öffnung des Kastens befindet sich ein Tischtennisball. Schlägt man
mit beiden Händen auf die Seitenwände des Gefäßes, dann fliegt der
Tischtennisball weg. Mit diesem Versuch sollen die Kinder erkennen, dass
Luft überall ist, also auch im Kasten.
Ich habe dieses Experiment in einer Kita wiederholt, und kein Kind konnte
mir sagen, weshalb der Tischtennisball bewegt wird. Alle waren der Meinung,
dass durch das Schlagen gegen die Gefäßwände der Ball wegfliegt. Alle Kinder
wollten immer wieder gegen den Papierkasten schlagen. Offensichtlich waren
sie von dem erzielten Effekt fasziniert.
Es ist nicht verwunderlich, dass Kinder, ja, selbst Schüler der zehnten
Klasse nicht, das Experiment nicht interpretieren können, weil die
physikalischen Vorgänge, die hierbei ursächlich wirken, zu kompliziert sind.
Beim Zusammenschlagen des Kastens verringert sich das Volumen, der Luftdruck
im Kasten steigt. Damit der Druck nun dem atmosphärischen Druck entspricht,
geht ein Teil der Luft aus dem Kasten hinaus und bewegt somit den
Tischtennisball. Der Kasten erhält wieder sein ursprüngliches Volumen, weil
Luft wieder einströmt, damit Druckausgleich herrscht.
Man fragt sich, ob die Stiftung ein geheimes Rezept besitzt, um den "kleinen
Forschern" solche Zusammenhänge sichtbar zu machen.
Tag für Tag erfahre ich, wie ärmlich viele Kindertagesstätten ausgestattet
sind, wie begrenzt ihre Mittel sind, um den Bedürfnissen der Kinder gerecht
zu werden. Anderseits dürfen viele Stiftungen hohe Summen ausgeben, um eine
höchst fragwürdige Pädagogik der Früherziehung zu betreiben.
--
Glossar
Pädagogik:
Im Allgemeinen versteht man unter Pädagogik die praktische Umsetzung von
einem Curriculum. Im Rahmen der Schule hat die Pädagogik die Rolle des
Lehrens bzw. des Übermittelns von Wissen. Kindergarten-Pädagogik ist dagegen
nicht instruktiv. Dem Spiel kommt hierbei eine übergeordnete Rolle zu.
Sowohl Piaget als auch Vygotsky gehen davon aus, dass Kinder im Spiel Wege
finden, um die Welt zu verstehen. Im Rahmen einer sozialen Umgebung
konstruieren Kinder ihr Wissen durch Interaktion mit Gegenständen, Ideen,
Ereignissen, Eltern, anderen Kindern und Erwachsenen. Kindergärten werden zu
Lernorten, wenn Erwachsene darin eine Lernumgebung gestalten, die Kindern
Raum und Gelegenheiten gibt, initiativ zu werden und den Wissenserwerb
selbstständig zu gestalten. Kinder brauchen daher unmittelbare
Erfahrungsmöglichkeiten in einer sozialen Umgebung, die stimulierend und
motivierend wirkt. Anhand dieser Erfahrungen können sie dann neues Wissen
konstruieren, das auf bereits erworbenen Erfahrungen beruht.
Co-Konstruktion:
Kinder und Erwachsene sind bei Lernprozessen simultan beteiligt. Hierbei
kommt der Sprache eine bedeutende Rolle zu, weil sie das prägende Mittel der
Kommunikation ist. Für das gemeinsame Lernen mit Kindern, Co-Konstruktion,
müssen von Erwachsenen Impulse ausgehen, um Lernfortschritte zu erzielen.
Der Erwerb von Wissen findet vornehmlich dann statt, wenn
Problemlösungsstrategien aus der Kinderperspektive entwickelt werden.
Literatur:
Bennentt, N, Wood, E.A., Rogers, S (1997). Teaching Through Play: Reception
Teacher , s Theorie and Practice. Buckingham: Open University Press.
Brunner, j. (1996). The Culture of Education. Camb: Mass: Harvard University
Press. Franklin, M. (1999). Meaning of Play in the Development of
interaction Tradition, New York: Sarah Lawrence Collage.
Meadows, S. (1994). The Child as Thinker: The Development and Acquisition of
Congnition in Childhood. London. Routledge.
Pramling, I. (1990). Learning to learn: a Study of Swedisch Pre-Schol
Children, New York, Springer- Verlag.
Wood, D. (1988) How Children Think and Learn. Oxford. Blackwell.
--
Dr. Salman Ansari
Geb. 1941 in Indien, Studium der Chemie, Promotion, Lehrtätigkeit an der TH
Darmstadt, Tutor für Gegenwartsliteratur an der Universität Karlsruhe.
1974-2005 Pädagogischer Mitarbeiter an der Odenwaldschule; 1988-1996
Entwicklung und Erprobung von neuen Unterrichtskonzepten in der Mittel- und
Oberstufe (ungefächerter naturwissenschaftlicher Unterricht in der
Orientierungsstufe, integrierter natur-wissenschaftlicher Unterricht in der
Oberstufe); 1991-1994 Leiter der Mittelstufe. Planung und Leitung eines
BLK-Modellversuchs zur Verbindung von allgemeinem und beruflichem Lernen
(allg. Hochschulreife und CTA); Entwicklung und Erprobung eines
projektorientierten Unterrichtskonzepts für die 8. Klasse; Curriculumentwurf
Ungefächerter naturwissenschaftlicher Unterricht in der Sekundarstufe I, IPN
Kiel; Berater im Projekt ProSa (Professionalisierung des Lehrerhandelns im
Sachunterricht) des IPN Kiel, Entwicklung von Unterrichtsmodellen für den
Sachunterricht; Konzeption und Leitung eines Projekts der Deutschen Telekom
Stiftung "Kinder fragen Kinderfragen"; Berater "MNTec" Hohenlohe-Förderung
der naturwiss.-techn. Bildung in Kindergärten, Grundschulen und
Sekundarstufe I; Fortbildung und Seminare "Primarforscher", eine Kooperation
der Deutsche Telekom Stiftung und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung
Brandenburg. Lehraufträge an der PH Kiel und an den Universitäten Oldenburg
und Ulm.
Bücher von Salman Ansari:
http://www.springer.com/spektrum/book/978-3-8274-2061-9
Interviews, Texte u. Videos:
http://www.lernwelt.at/begegnungen/begegnungenteil2/dr-salman-ansari/
------------------------------------------------------------------------
[1] Haus der kleinen Forscher:
http://www.bmbf.de/de/12184.php
